“A decir verdad, no es
obligatorio que el hombre sea educado, ya que él realiza su educación
solo. De una manera u otra, se educa.
Hace falta que aprenda algo, que sude la gota gorda, y los educadores son
personas que creen poder ayudarlo. Piensan incluso que hay un mínimo para dar a
fin de que los hombres sean hombres, y que esto pasa por la educación. No están
en absoluto errados: se necesita, en efecto, cierta educación para que los hombres lleguen a soportarse entre sí”
Jacques
Lacan. El triunfo de la religión
“Me
evadí en 1940 con el futuro capellán de Vercors. Poco tiempo después de la
evasión nos encontramos en el pueblo de Drȏme donde él era cura y donde daba
certificados de bautismo a los Israelitas, siempre a condición de bautizarlos.
(Le pregunté) –¿Desde cuándo confiesa usted? –Desde hace unos quince años. -¿Y
qué le ha enseñado de los hombres la confesión? –Sabe usted, la confesión no
enseña nada porque cuando uno confiesa uno es otro, está la Gracia. Y por lo
tanto... De entrada la gente es mucho más desdichada de lo que uno cree y
además... Levantó sus brazos de leñador en la noche estrellada: ...Y además, en el fondo, es que no hay personas mayores.”
Andrè Malraux. Antimemorias
La educación tiene
como objetivo final que el sujeto alcance el máximo grado posible de autonomía,
que le permita apropiarse de su vida y definir sus propias metas con su estilo
propio. Tomará sus referencias de sus educadores pero será ya él quien se haga
cargo de su realidad.
Establecer metas es
pues un principio básico de la educación. Es el educador quién debe ayudar a
las familias a definirlas, tomando en cuenta las dificultades pero sobre todo
los recursos y los deseos de las propias familias. En el modelo tradicional de
la educación era el educador quien establecía, de manera unilateral, esas metas
y explicitaba así su intencionalidad educativa. Hoy ese esquema es ya
impensable al margen de los principios de participación y co-responsabilidad.
Ahora
bien si el contenido de las metas cambia, lo que no cambia es la naturaleza de
las mismas, es decir su razón de ser: definir un fin, una dirección. Vemos un
ejemplo claro de esta diferencia de perspectiva en el campo de la educación
formal, donde hemos pasado de contemplar la educación como una mera transmisión
de conocimiento a buscar el desarrollo de la capacidad del alumno para
manejarse en una realidad muy compleja. Allí la meta es adquirir las
competencias necesarias para resolver las dificultades que pueda encontrar.
Este
cambio de perspectiva tiene consecuencias muy directas en la acción socioeducativa
ya que supone pasar de una intencionalidad centrada en nuestra tarea como
educadores, a una intencionalidad que persigue que sean las propias familias
los que desarrollen su capacidad mediante su experimentación y la actuación
constante en la búsqueda de soluciones a las diversas problemáticas que
abordan.
"...la acción socioeducativa supone pasar de una intencionalidad centrada en nuestra tarea como educadores, a una intencionalidad que persigue que sean las propias familias los que desarrollen su capacidad..."
Por otra parte, este
planteamiento introduce dilemas importantes entre anticiparse a las
dificultades que nosotros podemos detectar o intuir, como expertos, o dejar que
las familias hagan frente a esas crisis para resolverlas y aprender de esa
misma experiencia. En cualquier caso, este proceso de acompañamiento y
co-responsabilidad implica que los resultados finales no serán ya los previstos
en un esquema unidireccional donde somos nosotros que fijamos claramente las
metas.
El lógico Charles S.
Peirce utilizaba el concepto de abducción para referirse a ciertas zonas de la
elaboración de saber en las que no se puede operar sin la capacidad de
adivinar, ya que ninguna aplicación mecánica de lo ya sabido puede funcionar.
Allí se necesita anticipación y no se puede exactamente deducir, sino que hay
que abducir. Este adivinar se funda sobre lo que Peirce denomina la costumbre,
el hábito, aquello que constituye el vinculo social porque se basa en lo ya
sedimentado. Esta referencia no hace sino confirmarnos en la idea que a veces
operamos en cierta oscuridad y que el oficio de educador no está exento de esa
necesidad de anticipación y adivinación, aunque esos recursos se apoyen en algo
de lo ya sabido. Tratar de iluminar estos imposibles, propios de la tarea educativa, con ilusionismos de dominio (management) del cuerpo y la mente, emociones incluidas, además de fraude, para uno mismo y para los otros, nos hace más vulnerables.
"...a veces operamos en cierta oscuridad y por ello el oficio de educador no está exento de esa necesidad de anticipación y adivinación, aunque esos recursos se apoyen en algo de lo ya sabido."
Podemos, entonces,
pensar la intencionalidad como la acción de plantear unos objetivos,
consensuados con las familias, pero con un itinerario y un proceso secuencial
abierto que incluye diversas vías para alcanzar esos resultados finales y que,
como sucede a menudo en el campo de la educación, nunca sabemos de antemano
cuándo y cómo usará el otro esas pautas o indicaciones que le hemos dado. La
educación incluye esa dimensión de los efectos a posteriori que sólo se
producen cuando el sujeto ha podido re-significar su historia e incluir la
orientación sugerida. Un joven educando con el que habíamos trabajado, en su
adolescencia, hábitos de higiene, ante los que manifestaba un amplio rechazo,
necesitó acceder a su condición de joven padre para incorporarlos como aspectos
básicos del propio cuidado y del de su hijo.
"Tratar de iluminar estos imposibles, propios de la tarea educativa, con ilusionismos de dominio (management) del cuerpo y la mente, emociones incluidas, además de fraude, para uno mismo y para los otros, nos hace más vulnerables."
Este modelo de acción
abierto implica que nuestra actuación debe contemplar la dualidad meta-proceso
de tal modo que la actividad que proponemos ya es en sí misma una meta y un
proceso. Es el caso, por ejemplo, de los talleres de padres, dirigidos a padres
y madres de adolescentes o de menores entre 3 y 6 años que llevamos a cabo en
el programa Interxarxes. La idea
misma de taller ya supone una diferencia frente a los modelos de “escuela de
padres” donde el saber experto es quien plantea las metas y el proceso como una
intencionalidad dirigida unilateralmente.
Un taller, en cambio,
es un lugar de construcción, a partir de herramientas (cuentos, películas,
dinámicas grupales) donde cada uno modela, da forma a su obra final. Aquí la
meta (adquirir competencias y habilidades parentales) es inseparable del propio
proceso ya que requiere de los padres su implicación máxima, su discusión, sus
críticas y autocríticas. Ese proceso, que se desarrolla a cielo abierto, en el
interior de ese grupo de iguales (otras familias), es acompañado por los
coordinadores del taller, educadores u otros profesionales.
