Debate
en la Fundació Bofill. 22 mayo de 2018
Intervención
de José R. Ubieto.
Psicólogo clínico y psicoanalista. Profesor de la UOC.
Autor de “TDAH. Hablar con el cuerpo”, “Bullying. Una falsa salida para los adolescentes”
(ed.) y “Niñ@s Híper” (con Marino Pérez-Álvarez).
Leer los trastornos de conducta exige, de entrada,
explicitar el marco donde se encuadran porque desde los conceptos y palabras
con los que los definimos hasta sus coordenadas básicas (etiología,
comorbilidad, incidencia social) ya determinan esa lectura.
Los metanálisis mostrados[1]
derivan de una concepción de las problemáticas conductuales derivada del marco
DSM como referencia teórica (e ideológica) que aunque se plantee como aséptica
y ateórica, no lo es en absoluto.
En el DSM estas problemáticas conductuales tienen
nombre propio: TDAH (impulsividad), TOD (desafío, confrontación), TC
(violencias varias) y conllevan ya un programa de actuación muy definido y que
incluye la psiquiatrización y psicologización con, en muchos casos, una
posterior medicalización e incluso una judicialización de esas conductas (TC).
El problema de optar por este marco es que deja de
lado otras “problemáticas conductuales” muy importantes, aunque a veces sean
más discretas: parasitismo (adicciones), inhibición (fracaso escolar,
aislamientos voluntarios) o estados melancólicos y desvitalizados (depresión,
suicidio, autolesiones).
Es relevante que en una gran mayoría de los casos de
masacres escolares, protagonizados por adolescentes “discretos”, donde no había
registros anteriores de “problemáticas conductuales” explicitas, lo que sí se
constata son
fenómenos de aislamiento en sus habitaciones, dificultades graves
en el estado de ánimo, episodios de acoso escolar . La mayoría de estos casos,
además, terminan con un suicidio del agresor.
La primera conclusión sería, entonces, que no
debemos guiarnos sólo por las manifestaciones de conductas perturbadoras explicitas y tomar en
cuenta que el sufrimiento psíquico tiene otras muchas formas de expresión,
aunque algunas muestren signos muy discretos, pero no por ello menos graves.
La segunda idea que quería proponer para el debate
es que para entender la eclosión de estas conductas, algunas en auge claro, hay
que tomar en cuenta que el Otro, el partner de estos adolescentes somos los
adultos y las instituciones que nosotros sostenemos (escuela, familia,
instituciones políticas y comunitarias) para regular la pulsión autodestructiva
que Freud situaba en el corazón del ser hablante.
Por tanto, la deriva que toman estas instituciones
no es ajena, por la incidencia importante que tienen en ellos, en las formas de
esas violencias. Las dificultades y precariedades de los profesionales y de las
familias son un factor clave en la génesis de esas violencias. En una sociedad
líquida, e incluso gasosa, como la nuestra, donde los marcos simbólicos ya no
son lo que eran, es inevitable que nuestra capacidad de interlocución se
resienta y la respuesta tome formas violentas.
Les daré dos ejemplos de mi práctica. Cuando la
interlocución con el otro se rige por protocolos rígidos o por el uso de
etiquetas, de manera masiva, a modo de falsos nombres del sujeto, éste capta
rápidamente que se lo reduce a una cifra, un código de barras donde su
singularidad queda forcluida. El rechazo, bajo formas diversas (boicot,
ausencia, resistencia e incluso agresión), se hace entonces presente como la
respuesta habitual.
El otro ejemplo se refiere a las dinámicas
institucionales marcadas por la confusión entre el management y el trabajo con personas. Cuando los equipos educativos, sanitarios o
sociales se organizan a partir de métodos empresariales y se priorizan por
tanto aspectos de eficacia “objetivables” según modelos ajenos a la naturaleza
del objeto de trabajo (las personas), lo habitual es que la violencia surja en
los propios equipos desestructurados y en sus miembros. Y lo hace de formas
diversas: bajas por depresión o somatizaciones, excesiva movilidad,
desmotivación por la tarea.
¿Cómo abordar estas problemáticas?
Todas las iniciativas que hemos llevado a cabo donde
el énfasis ha estado puesto en la invención y no en el déficit han generado
intercambios positivos entre profesionales, familias y adolescentes capaces de
atemperar esa pulsión autodestructiva, capacitando a todos en el abordaje de
sus propias dificultades.
Las respuestas exclusivamente punitivas, y
especialmente aquellas que segregan y excluyen a los alumnos, sólo fomentan el
odio entre ellos y la ruptura de los vínculos (abandonos).
El éxito de las intervenciones requiere que la
singularidad de cada alumno y alumna se recoja con suficiente detalle, que cada
uno sienta que sus dificultades son escuchadas y tratadas sin volcarse en el
grupo de manera anónima. Es por eso que los programas más efectivos son
aquellos focalizados en sujetos o pequeños grupos.
La estrategia de intervención más exitosa es aquella
que prioriza la conversación como instrumento de interacción que supone la
participación e implicación de todos y todas, descartando modelos de
interacción unívoca, en las que “el experto” decide por todos.
Otro dato destacable es la continuidad de las
intervenciones como un factor necesario para la consecución de objetivos y de
impacto estable. La adolescencia es un tránsito pero no es un pasaje corto ni
rápido. A veces, incluso, puede eternizarse. Todas las evidencias de trabajo en
esta etapa constatan que la incidencia educativa solo se consigue si el
acompañamiento se alarga un tiempo mínimo, que en ningún caso puede ser
inferior a un año y lo deseable es entre 2 y 3.
Finalmente se destaca como el trabajo cooperativo en
cualquiera de sus prácticas (trabajo en red, grupos de discusión, grupos
operativos por proyectos,..) mejora también los resultados al basarse en dos
principios éticos irrenunciables: la participación y la co-responsabilidad. En
el caso del acoso escolar sabemos que sólo así es posible abordar un problema
que ya de entrada se define por “ser de todos” y no sólo de aquellos que lo
protagonizan en primera persona.
Para resumirlo en 3 palabras: una intervención
Global, Singular y Continua.
Global quiere decir que hay que analizar el problema en
todas sus dimensiones (educativa, familiar, social, psicológica) y no como una
conducta aislada del contexto. Y al mismo tiempo proponer una intervención
basada en la participación y co-responsabilidad de toda la comunidad educativa
Singular porque todo nos indica que el abordaje más efectivo
es aquel que se centra, y toma en cuenta sus causas particulares, en los
alumnos/as directamente implicados. Para ello implementa estrategias de
conversación individuales o en pequeños grupos.
Continua porque no hay cambios significativos
que no exijan un tiempo mínimo para crear los vínculos y permitir la sidas y
venidas, los avances y los impasses, los éxitos y los fracasos. Esa pulsación
es característica de la adolescencia e ignorarla nos confronta a la impotencia
y por tanto al rechazo.
[1] Miquel Àngel Alegre. ¿Mejoran
los programas conductuales las actitudes y los resultados de los alumnos?
http://www.fbofill.cat/publicacions/mejoran-los-programas-conductuales-las-actitudes-y-los-resultados-de-los-alumnos
